En el ámbito de la enseñanza se suele hablar de unidades didácticas como si hubiera un consenso sobre el significado del término y, por tanto, tuviera el mismo sentido para todo el mundo. Sin embargo, al intentar profundizar sobre cómo hacer una unidad didáctica, o qué incluir en ella, o cómo evaluarla, surgen fuertes discrepancias. En realidad, parece haber tantas concepciones como docentes, en una nueva visión del refrán “cada maestrillo tiene su librillo“.

La idea de lo que es una unidad didáctica, como tantas otras cosas en la enseñanza, está profundamente ligada al pensamiento del profesor. Las concepciones sobre la enseñanza, el modelo didáctico que subyace en ellas, son elementos determinantes de lo que cada docente entiende por unidad didáctica.

Vamos a hacer un somero repaso de algunas de las principales posiciones didácticas para ver su efecto sobre cómo se conciben las unidades didácticas y su elaboración.

Desde un modelo didáctico transmisor, el punto de partida de una unidad didáctica vendrá dado por los contenidos conceptuales que la unidad debe incluir, a su vez fijados por la estructura tradicional del conocimiento científico. Una amplia y bien seleccionada colección de ejercicios será la aplicación práctica de la teoría de la unidad.

Un modelo didáctico tecnológico se basará en una pedagogía por objetivos, partiendo de éstos a la hora de diseñar la unidad. Puesto que la eficacia en la enseñanza depende de una buena planificación, se establecerán en primer lugar los objetivos de todo orden necesarios para lograr una buena calidad de la enseñanza. A continuación, se seleccionarán los contenidos adecuados a esos objetivos y, con ellos, los ejercicios para la aplicación práctica de los mismos.

Sin embargo, el punto de partida de un modelo didáctico artesano-humanista será muy diferente. Desde este modelo, se considera que lo que los alumnos aprenden es aquello que les interesa o lo que consideran necesario o útil. Por tanto, la motivación de los alumnos será el punto de partida de la elaboración de la unidad didáctica, buscando un proyecto interesante o un fenómeno llamativo y cercano que provoque preguntas en los alumnos. A partir de ahí, se seleccionarán las actividades sobre las que girará la enseñanza, sin separar trabajo práctico y conceptual, pero supeditando siempre la secuenciación a lo que pudiera suceder en el aula. Para ello, se dispondrá de una amplia batería de actividades alternativas que permitan varios desarrollos diferentes a la hora de la puesta en práctica en función de la interacción con los alumnos.

Otra posibilidad es elaborar unidades desde el punto de vista de un modelo didáctico por descubrimiento, en el que se considera que lo que se aprende es lo que cada cual redescubre por sí mismo. En este caso, la unidad didáctica empezará por la selección de proyectos de investigación asequibles para el alumno, muchas veces extraídos de la historia de la disciplina, que permitan volver a descubrir las leyes y conceptos que se esconden tras el tema investigado. De esa forma la solución del caso estudiado se podrá generalizar a otros casos e inducir las leyes y conceptos generales que rigen lo estudiado. Considera el placer de descubrir como la principal motivación, y la imaginación y la creatividad de los alumnos como el motor del trabajo. La planificación dejará margen a las investigaciones propuestas por los alumnos.

Para terminar, desde un modelo didáctico constructivista, muy influido por la psicología del aprendizaje, el punto de partida es lo que los alumnos ya saben. Por tanto, el conocimiento de las teorías de los alumnos y sus ideas previas determinarán una secuencia en la que dichas ideas se irán poniendo en cuestión y reelaborando. El trabajo práctico avanzará en paralelo con el teórico, sin una separación definida y bajo la guía del profesor.

No creemos que sea posible inclinarse totalmente y sin matices por uno de los modelos. Diferentes historias personales y visiones de la docencia nos harán preferir unos u otros. Y todos ellos, en mayor o menor medida, tienen aspectos útiles para el perfil profesional emergente en los nuevos sistemas educativos y en los avances e innovaciones de la enseñanza.

¿Qué cambios implican para el docente las innovaciones educativas? Hacia un nuevo perfil profesional.

Durante la práctica totalidad de la historia de la educación en España, los docentes han trabajado bajo diseños curriculares elaborados por el Ministerio de Educación, caracterizados por fijar el 100% (¡o más!) del tiempo disponible. A partir de la idea de que todos los ciudadanos deben pasar por la misma educación, se fijaban la totalidad de los contenidos curriculares, las “programaciones oficiales”, que todo docente debía seguir.

Los cambios que supone la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (1990) modifican esta situación: bajo una filosofía de descentralización y diversificación, se reconoce institucionalmente que cada persona es distinta de otra y aprende de diferentes maneras y posiciones de partida. Y, en coherencia con lo anterior, queda establecido que cada centro docente es diferente, tanto por las personas que lo componen como por el entorno social en que se sitúa. De esta forma se abre paso la idea de la autonomía de los centros, que deja en sus manos, entre otras cosas, la determinación de parte del currículo.

Con ello, se plantea un problema hasta ahora desconocido en nuestro sistema educativo: el profesorado, en general, no domina las tareas de diseño curricular, porque no se ha tenido que dedicar a ellas hasta el momento. Estas tareas se añaden, por iniciativa (y con presión) institucional, a la labor profesional habitual. Es lógico que surja la preocupación por conocer más a fondo qué es el diseño curricular.

El diseño curricular contempla los fines que persigue la educación escolar, es decir, aquellos aspectos del desarrollo de los estudiantes que se tratan de impulsar. En él se concretan y toman cuerpo los principios, criterios, planteamientos y condicionantes de todo tipo (económicos, ideológicos, políticos, psicopedagógicos, etc.) que contribuyen a dar una determinada orientación a la enseñanza. Para ello, será necesario tomar decisiones que compaginen aspectos contrapuestos y frecuentemente en conflicto. Por ejemplo, se intenta alcanzar un equilibrio entre la enseñanza-aprendizaje de los conceptos y de los procesos, entre comprensividad y selectividad y entre uniformidad y diversidad.

El diseño curricular propone un plan de acción para llevar a la práctica sus principios, resolviendo el qué, quién, cómo, cuándo, dónde y para qué enseñar y evaluar. Ha de concretar pues, objetivos actitudinales y procesuales, contenidos, metodología, elaboración de materiales didácticos, actividades, organización del centro, del ciclo, del área, formación inicial y permanente del profesorado que ejecuta la enseñanza, el tipo y grado de los aprendizajes que tiene que realizar el alumno, etc.

Debido a la complejidad de los factores que afectan al diseño curricular y a la diferente extensión de cada uno, se suele articular en tres niveles de menor a mayor concreción:

El primer nivel abarca las competencias estatales y autonómicas para establecer el marco general en el que se deberán insertar todas las decisiones educativas. En este nivel se definen los aspectos generales, habitualmente más marcados por razonamientos políticos y económicos que por razonamientos didácticos (titulaciones, estructura del sistema educativo, distribución de asignaturas por cursos, etc.). En lo que se refiere a aspectos didácticos, este nivel queda abierto, lo que deposita sobre el profesional de la enseñanza una mayor libertad y una mayor responsabilidad sobre su trabajo, redefiniendo, como antes se comentaba, su perfil profesional.

La existencia de este primer nivel, junto con la estructura docente pública o privada, determinan una innegable influencia de lo institucional en el trabajo docente. Este factor institucional, con una estructura rígida y burocrática, tiende a la uniformidad, mientras que los factores más cercanos a centros, profesores y alumnos tienden a la diversidad, con el consiguiente conflicto de intereses.

En el segundo nivel es donde se perfilan las líneas directrices de cómo se articula el diseño curricular en el centro docente. Por tanto, se planifican las áreas, materias, etc. en un proyecto asumido por el colectivo educativo del centro y que constituye el “Plan de Centro” o “Proyecto de Centro”, donde aparece qué enseñar (los bloques temáticos), cómo, cuándo, dónde y para qué.

El Proyecto o Plan de Centro suele constar de tres elementos bien diferenciados: el Reglamento de Régimen Interior, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Los proyectos curriculares ilustran concretamente la manera de utilizar el currículo oficial bajo determinados supuestos. Tienen una función ilustrativa y ejemplificadora, carecen de valor prescriptivo y deben estar fuera del ámbito de la ordenación educativa.

Fuente: Grupo Blas Cabrera Felipe

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