El objeto central de este estudio es la formación de investigadores y, en particular, las maneras de enseñar a producir conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales y de las humanidades. Interesa, sobre todo, analizar y evaluar distintas estrategias didác­ticas que han sido diseñadas y aplicadas para generar efectivamente conocimiento científico en esos ámbitos del saber.

Por razones de claridad metodológica, es pertinente señalar que la enseñanza de la investigación se estudiará aquí como una práctica concreta. El referente empírico de este estudio serán los procesos, las prácticas y las estrategias de la formación de investigadores en diferentes dependencias de instituciones de educación educativa, en especial la unam, con particular énfasis en las figuras y modali­dades actuales de dicho quehacer universitario.

Enseñar a investigar es un proceso complejo y una actividad diversificada. La nueva didáctica de la investigación social y huma­nística que se propone es, en primer lugar, un proceso complejo, pues en la enseñanza de la investigación concurren numerosas operaciones, no menos densas, relativas a 1) lo que se enseña al enseñar a investigar, y 2) cómo se enseña a investigar.

Estos dos tipos de operaciones constituyen dos prácticas distin­tas, la de producir conocimiento nuevo y la de enseñar a producirlo. La primera conforma el oficio de investigador; la segunda, el oficio de pedagogo. El desarrollo de este estudio irá delineando los múlti­ples perfiles del encuentro en un solo hombre de estos dos quehace­res que, separados, son ya altamente complejos.

La nueva didáctica de la investigación social y humanística, en segundo lugar, es una invitación a la diferenciación. No hay una manera única —universal y general— de enseñar a investigar, y ello se debe a que la enseñanza del quehacer científico, social y huma­nístico, está definitivamente amarrada a la forma de concebir y pro­ducir conocimientos sociales y en humanidades. Ahora bien, hay de hecho métodos distintos para generar conocimiento de ese tipo; por lo mismo tiene que haber formas diferentes de enseñar a investigar. Basta, como prueba de ello, constatar que cada campo científico particular tiene su manera específica de problematizar, de construir sus observables; de imaginar y construir teorías y marcos de fundamentación conceptual, así como de comprobar hipótesis.

Es por ello que no se enseña a investigar a un estudiante de filosofía de la misma manera que a un sociólogo, como tampoco a un historiador que a un periodista o comunicólogo, y en última instancia se les enseña a todos ellos de manera diferente que como se le enseña a un médico, a un ingeniero químico o a un biólogo.

Más aún, la especificidad de los procesos de formación de inves­tigadores —como se señalará más adelante— abarca otros aspectos, tales como la institución, la singularidad de la dependencia (régimen de investigación) y las peculiaridades del mismo tutor. Todos estos agentes van tamizando de manera particular y específica los proce­sos y las prácticas de la formación del investigador.

Seguir hablando de la metodología de la investigación social y humanística en general, defendiendo una supuesta visión lógico- formal del quehacer científico, no es otra cosa que desvirtuar la generación de conocimiento y pretender presentar de una manera “aséptica” y “sin punto de vista” lo que en realidad sí está situado y sí tiene una perspectiva social y humana.

Actualmente hay universidades, y en particular unidades de in­vestigación, que todavía programan “cursos de metodología de la investigación científica”. El hecho de que los planes de estudio contemplen eventos relacionados con la formación de investigadores y para la investigación es muy positivo, lo que causa extrañeza son los contenidos y la orientación de esos cursos.

La experiencia mexicana, a partir del surgimiento de los prime­ros posgrados (hacia 1930), y en especial después de los años sesen­ta, ha dejado una serie de lecciones que es necesario conceptualizar y socializar:

  • No se enseña a investigar con gis y pizarrón. Tal vez haya que decir con más precisión que la enseñanza conceptual de la in­vestigación es un enfoque válido, pero limitado del quehacer científico. Cuando se acude a este enfoque se enseña a definir, a describir, a analizar, incluso a criticar la producción científica, pero no se enseña a generarla. En efecto, una cosa es entender y definir qué es investigar y otra cosa es realizar una investigación.
  • Muchos cursos de metodología adolecen precisamente de esta falla: enseñan a investigar de una manera conceptual y no de manera práctica.
  • Tampoco se enseña a investigar de manera general y en abstrac­to, como si hubiera un procedimiento único y repetible, siempre el mismo e inalterable de producir conocimiento.

Ese método único para la generación de conocimiento según los defensores del mismo, sería el acceso primero al saber científico, en el entendido de que quien se inicia en la investigación debería conocerlo y estar debidamente entrenado en él. Posteriormente, el investigador, a medida que avanza, iría definiendo su propio cami­no, de acuerdo con el campo particular en el que trabaja, su propia disciplina y sus intereses individuales.

No hay, a nuestro entender, un método único. El método hay que entenderlo más bien como la organización estratégica de todas las operaciones que intervienen en la producción científica. El inves­tigador, al formular su problema, planifica y conduce racionalmente sus decisiones teóricas, prácticas, operativas e instrumentales con la intención de encontrar una respuesta a su pregunta.

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Fuente: Ricardo Sánchez Puentes, IISUE

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